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Evaluación online: la tormenta perfecta

La docencia online de emergencia por la situación derivada de la COVID-19 ha sido un primer reto para los docentes de las universidades presenciales, que lo han afrontado y solucionado con mayor o menor acierto. Pero la evaluación online desarrollada a escala institucional es un terreno inexplorado (García-Peñalvo et al., 2020), de forma que la mayoría de los actores lo perciben con incertidumbres y recelos.

En el diagnóstico inicial de las barreras en contra de la evaluación online en la educación superior se destacan las siguientes:

1. Una transformación no adecuada del sistema de evaluación de las asignaturas a online. Es sin duda la principal barrera y es consecuencia de no haber redefinido completamente las asignaturas a online sino haber hecho una transposición cuasi directa de las clases y las actividades presenciales a un medio online (Llorens-Largo y Fernández, 2020). El cambio de presencial a online con adaptaciones mínimas tenía como objeto mantener la actividad e ir cumpliendo los programas, incluso los objetivos de aprendizaje, pero partían de la premisa de que la evaluación de estos se haría de forma tradicional, es decir, presencialmente. Desde el momento en que la evaluación ha de hacerse también en online (Abella-García et al., 2020), una buena parte del profesorado (y también del estudiantado) se ha encontrado que las pruebas con las que cerrar el ciclo del aprendizaje son poco adecuadas en online porque no cumplen con sus expectativas de robustez y seguridad.

2. Dudas sobre la identidad de quien se examina. La primera pregunta del profesorado (alentada por el posicionamiento de las agencias de calidad) ante la evaluación online es cómo garantizar que quien hace el examen es quien debe hacerlo. A diferencia de las pruebas presenciales, la única forma de garantizar fehacientemente la identidad de quien se examina es la prueba oral síncrona, la cual puede ser compleja de implementar en grupos con un número alto de estudiantes. Los sistemas de e-proctoring basados en reconocimiento facial mediante técnicas de inteligencia artificial ofrecen al profesorado un nivel mayor de credibilidad a las pruebas online síncronas programadas para el grupo (González-González et al., 2020), siendo el vacío legal en el tratamiento de los datos biométricos el principal problema de estos sistemas.

3. Sospechas de fraude a la hora de realizar la prueba. Es habitual que se le exija al contexto online unos niveles de seguridad y fiabilidad que ni por asomo se plantean en presencial. Una prueba clara de esto sucede con las sospechas de que el estudiante va a hacer algún tipo de fraude para resolver el examen, como colaborar con sus compañeros, usar materiales de apoyo, buscar la solución en Internet, etc. Se debe partir que los exámenes presenciales no están libres de fraude y que la mejor forma de evitar el fraude es recurrir al diseño de pruebas que huyan de lo memorístico, incorporando reflexiones o desarrollos o resoluciones fáciles de parametrizar y en las que el uso de materiales de referencia e incluso cierto nivel de colaboración sea permisible. Cuando estos tipos de pruebas no sean factibles, la recomendación, más allá de las pruebas orales, viene de la mano del diseño de pruebas de evaluación que combinen aleatoriedad de las preguntas con un uso adecuado del tiempo de resolución, para que se llegue a un equilibrio la minimización de prácticas incorrectas con unas condiciones adecuadas para que los estudiantes puedan resolver la prueba sin menoscabo de sus derechos.

4. Una situación de opinión adversa. Muchos profesores se excusan en sus dudas, sospechas o rechazo a todo lo que sea online para defender un posicionamiento de espera a que se pueda evaluar en presencial, porque todo lo que no sea este formato invita al fraude o al aprobado general. Muchos estudiantes, sobre la base de malas experiencias, abusos por unas restricciones exageradas para la realización de las pruebas y brechas tecnológicas, reclaman un aprobado general. La situación es especial y como tal requiere soluciones que se deben alejar de los extremos para intentar que el mayor número posible de estudiantes se vean afectados de la menor manera posible, pero siempre bajo los principios de equidad y justicia.

5. Brechas tecnológicas, de uso y de competencia digital. Esta pandemia ha sacado a la luz las brechas que existen relacionadas con lo digital (Fernández Enguita, 2020). Estas van desde la falta de acceso a la tecnología y la conectividad, incrementadas por el efecto de diáspora que provocó que muchas personas se encuentren alejadas de sus lugares de residencia habituales, con la consiguiente pérdida de acceso a recursos habituales, tanto tecnológicos como de otro tipo, y, sobre todo, con un menor acceso o con peor calidad de servicio a Internet. También preocupa la brecha en las competencias digitales de tanto el profesorado como el estudiantado.

6. Falta de apoyo decido por las autoridades político-académicas. El clima de desconfianza general, en que se sustentan las corrientes de opinión contrarias a la evaluación online, se alimenta de un posicionamiento ambiguo de las autoridades políticas y académicas a todos los niveles, con unos mensajes contradictorios que, por un lado, apuestan por el despliegue de la educación online, pero, por otro, expresan dudas sobre la validez de del proceso evaluativo. Esto se une a una falta generalizada de una estrategia universitaria para la transformación digital (Llorens-Largo, 2018, 2020) y la educación online (García-Peñalvo, 2019, 2020).

En definitiva, aunque sobre la evaluación online se está formando la tormenta perfecta, se va a llevar a cabo para terminar este curso 2019-2020. Cuando este curso termine, y ante los escenarios de incertidumbre que se ciernen sobre el próximo curso universitario, se debe hacer un análisis profundo del proceso para entender y resolver el origen de tanto rechazo, así como aprender tanto de las buenas prácticas como de los errores cometidos.

La evaluación online, al igual que la educación online, está aquí para quedarse en unos modelos híbridos que, si se aprovechan bien, podrían servir para dar por zanjados las distinciones entre títulos presenciales y no presenciales, para hablar de ofertas educativas que, independientemente de la presencialidad, saquen el mayor provecho de la tecnología para mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Referencias

Abella García, V., Grande de Prado, M., García-Peñalvo, F. J., & Corell, A. (2020). Guía de recomendaciones para la evaluación online en las Universidades Públicas de Castilla y León. Versión 1.1. Castilla y León, España: Universidad de Burgos, Universidad de León, Universidad de Salamanca y Universidad de Valladolid. doi:10.5281/zenodo.3780661. Disponible en https://bit.ly/2SqTtR2

Fernández Enguita, M. (2020). Una pandemia imprevisible ha traído la brecha previsible. Recuperado de https://bit.ly/2VT3kzU

García-Peñalvo, F. J. (2019, 29/05). La transformación digital de la docencia. Recuperado de https://bit.ly/2MQUUbe

García-Peñalvo, F. J. (2020). Modelo de referencia para la enseñanza no presencial en universidades presenciales. Campus Virtuales, 9(1), 41-56.

García-Peñalvo, F. J.,Corell, A.,Abella-García, V. y Grande, M. (2020). La evaluación online en la educación superior en tiempos de la COVID-19. Education in the Knowledge Society, 21. doi:10.14201/eks.23013

González-González, C. S.,Infante-Moro, A. y Infante-Moro, J. C. (2020). Implementation of E-proctoring in Online Teaching: A Study About Motivational Factors. Sustainability, 12(8). doi:10.3390/su12083488

Llorens-Largo, F. (2018, 25/04). ¿Qué es la transformación digital de las universidades? Recuperado de https://bit.ly/2GaL4fZ

Llorens-Largo, F. (2020, 13/01). Transformación digital versus digitalización. Recuperado de https://bit.ly/2tmYFMr

Llorens-Largo, F. y Fernández, A. (2020, 01/04). Coronavirus, la prueba del algodón de la universidad digital. Recuperado de https://bit.ly/2Rm917X

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